|Educação Especial e Inclusiva Brasileira|  #1 – Como garantir a equidade do ensino? (V.3, N.9, P.11, 2020)

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A Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva é compreendida como uma modalidade de ensino transversal, envolvendo desde a educação infantil até a superior (Brasil, 2008). Na legislação nacional, o público-alvo da educação especial se refere aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (Brasil, 2008).

 

Apesar da legislação existente (Brasil, 2001; 2008), a inclusão escolar brasileira ainda ocorre de maneira muito variada em cada estado e município (Benitez et al., 2017) assim como, em cada modalidade educacional (educação infantil, ensino fundamental, médio e educação superior). Além do atendimento educacional especializado como complementar ou suplementar ao ensino comum, é fundamental refletir sobre as condições necessárias para a efetiva permanência do público-alvo da educação especial na sala de aula inclusiva, como por exemplo, no caso do coensino (ou ensino colaborativo) entre os professores de educação especial e os professores da sala comum.

 

Na Resolução nº 2 de 2001, que institui as diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica, consta em seu artigo 8º que “as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: I – professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos”. A referida legislação faz diferenciação sobre o professor capacitado e especializado em educação especial. De modo a efetivar tal normativa, a meta 4.16 do Plano Nacional de Educação (Brasil, 2014) prevê exatamente a garantia de componentes curriculares relacionados àa educação inclusiva nos cursos de formação inicial de professores, de modo a formar todos os professores, independentemente de suas áreas de atuação específicas.

 

Em 24 de abril de 2002, a Lei 10.436 (BRASIL, 2002) reconheceu a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação da comunidade surda. Ela entra em vigor em decorrência da mobilização do movimento surdo, e foi apresentada primeiramente como Projeto de Lei nº 131 pela senadora Benedita da Silva (Vieira, 2017) e o decreto 5626/05 aponta caminhos para que a educação dessas pessoas possa ocorrer da melhor maneira, capacitando professores bilíngues, tradutores intérpretes de Libras e Língua Portuguesa e também garantindo que todos os licenciandos tenham em seus currículos de formação a Língua de Sinais como disciplina obrigatória.

 

Mesmo diante de tal normativa, essa proposta de prestação de serviço da educação especial na escola comum, por meio do coensino (ou ensino colaborativo entre professores) ainda ocorre em alguns municípios e estados, de maneira pontual, com caráter ainda de experimentação (Mendes, Almeida, & Toyoda, 2011). Quadros (2006) ressalta que “no caso do aluno surdo a educação bilíngue vai enfrentar diferentes contextos dependendo das ações de cada município e de cada estado brasileiro” p.19.   Assim, muitos municípios e universidades ainda têm compreendido a inclusão de maneira similar à integração, por meio de práticas normalizadoras.

 

A inclusão, por sua vez, prevê modificações no ambiente, visando superar as barreiras existentes para o convívio social comum. Na sala de aula inclusiva, em que todos os estudantes aprendem juntos, estão disponíveis os serviços especializados em educação especial, como o coensino, por meio da parceria colaborativa entre professor capacitado e especializado (Vilaronga, & Mendes, 2014), a aplicação do Planejamento Educacional Individualizado – PEI, contendo as adequações necessárias para cumprimento de cada disciplina, quando necessário uso de tecnologias assistivas, dentre outros serviços educacionais concebidos pela via do desenho universal da aprendizagem, necessários para atingir o ensino e aprendizagem de todos os estudantes (Benitez & Domeniconi, 2018).

 

 

Devido à falta de sistematização normativa federal, muitos municípios desconhecem a proposta do coensino (ou ensino colaborativo), ou ainda apresentam dificuldades para operacionalizar a implantação desse serviço e, oferecem apenas o AEE, no contraturno escolar, sem qualquer diálogo com os professores da sala de aula comum. O diálogo entre os professores (do AEE e da sala de aula comum) está previsto no artigo 13 da Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009 que tece sobre as respectivas atribuições de tal professor, principalmente os incisos “IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola” e “VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares”. A falta de diálogo entre tais professores dificulta o planejamento pedagógico compartilhado, trazendo desafios para a permanência do estudante público-alvo da educação especial na sala comum. Em situações, em que o estado decide pela oferta do AEE estruturado no formato de pólos, nota-se ainda maior dificuldade para implementação do trabalho colaborativo entre tais professores, sobretudo, quando a escola que o estudante está matriculado na sala comum é diferente da sala de recursos multifuncional que ele faz o AEE.

 

Em relação aos estudantes surdos, reconhecemos que não cabe aos professores da sala de recursos “ensinar” sistematicamente a Libras, até porque a vivência do uso dessa língua depende de ações em diferentes esferas e o envolvimento de surdos adultos como interlocutores. Por outro lado, se devem atuar sob uma abordagem bilíngue, esses professores precisariam ter proficiência suficiente para estabelecer o diálogo com os alunos, valorizando a língua oficializada como L1 e, sobretudo, usando-a no processo de ensinar conteúdos escolares, ou seja, usando-a como língua de instrução (VIEIRA, 2011).

 

Em geral, muitos estudantes público-alvo da educação especial estão matriculados nas escolas regulares, porém sem os serviços necessários para a promoção da equidade na sala de aula inclusiva. Eles acabam isolados na sala de aula regular, sem uma proposta personalizada às suas demandas, ou ainda são segregados, divagando nos corredores escolares, devido às questões comportamentais, que são justificadas por práticas colonizadoras e excludentes.

 

Referências

 

Benitez, P., Gomes, M., Bondioli, R., & Domeniconi, C. (2017). Mapeamento das estratégias inclusivas para estudantes com deficiência intelectual e autismo. Psicologia em Estudo (Maringá), 1(22), 81-93.

Benitez, P., & Domeniconi, C. (2018). Atuação do psicólogo na inclusão escolar de estudantes com autismo e deficiência intelectual. Psicologia Escolar e Educacional, 22(1), 163-172.

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Brasil. (2014). Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. 2014. Disponível em: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/4-educacao-especial-inclusiva>. Acesso em: 13 de mar. de 2018.

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BRASIL. (2002) Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 25 de abril de 2002.

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Censo Demográfico de 2010. Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. (2010). Cartilha do Censo Demográfico de 2010. Brasília: SDH.

Mendes, E. G., Almeida, M. A., & Toyoda, C. Y. (2011). Inclusão escolar pela via da colaboração entre educação especial e educação regular. Educar em Revista, 41, 81-93.

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Vieira, C.R. (2011). Educação de surdos: problematizando a questão bilíngue no contexto da escola inclusiva. Dissertação de Mestrado. Orientadora: Maria Cecília Rafael de Góes. Unimep – Piracicaba.

Vieira, C.R. (2017). Educação bilíngue para surdos: reflexões a partir de uma experiência pedagógica / Claudia Regina Vieira; orientação Karina Soledad Maldonado Molina Pagnez. São Paulo.

Vilaronga, C. A. R., & Mendes, E. G. (2014). Ensino colaborativo para o apoio à inclusão escolar: práticas colaborativas entre os professores. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 95(239), 139-151.